Historia de los parques de atracciones en España (siglos XIX y XX)

¡Hola de nuevo! Os voy a presentar mi último trabajo de esta evaluación. Seguro que todos habréis estado en algún parque de atracciones, sea porque vuestros padres os hayan obligado o porque hayáis ido con amigos o por diversión (los conozco que van obligados xD). Pues en este trabajo os voy a hablar sobre los parques de atracciones de España, su historia y mencionare alguna atracción, pero me centro mas en lo que es la historia…que para eso es esta asignatura…pues haya voy…

Comenzare hablando sobre “Terra mítica”, parque al que fui cuando tenía 6 añitos y me gusto bastante, sobre todo su marcado toque mítico.

En el año 1992, el por aquel entonces Alcalde de Benidorm, Miguel Zaplana, había intentado negociar la colocación de un gran parque temático en la comunidad. Disney se acababa de decidir por Paris, en lugar de poner el parque en Cabanes (Castellón).

Por aquel entonces, un gran terreno de suelo protegido sufrió un incendio, y lo que era suelo no urbanizable, pasó a ser un terreno para la construcción.

En 1997, los españoles empezábamos a familiarizarnos con lo que pronto sería algo normal para nosotros. Ya existían dos parques temáticos (Port Aventura e Isla Mágica) cuando Miguel Zaplana ya era presidente de la comunidad. Intentó de nuevo poner un parque temático, y esta vez tuvo suerte: en Benidorm, los terrenos antes comentados, se vendieron para la construcción de un gran parque temático.

La elección de Benidorm para la ubicación del parque temático fue una decisión con grandes repercusiones urbanísticas (algunos especialistas en el sector turístico pusieron en duda que Benidorm necesitara el apoyo de esa instalación para reforzar su posición). Hay que tener en cuenta que el visitante típico de Benidorm es un turista inglés que se aloja durante una semana o 10 días y que busca sobre todo el sol, la playa y las diversiones a un precio asequible (esta parte me ha salido como un documental xD). Un parque temático no entra dentro de sus expectativas de ocio, a no ser que se le venda todo en el mismo paquete turístico.

Los ecologistas estaban que trinaban. En Benidorm faltaba agua y sitio, y los motivos por el cual fue puesto en Benidorm que supuestamente se acercaban a un intento de ganar dinero.

En el año 1998, lo que empezó como un proyecto, se acercaba cada vez más a la realidad. En poco tiempo, Zaplana y los directivos de las grandes cajas colocaron la primera piedra en lo que sería la entrada de Terra Mítica. Se presentó el proyecto y los accionistas empezaron a comprar: se creó la Sociedad del Parque Temático de Alicante SA.

Todo un record: en sólo un año el parque ya cogía forma, pero el gobierno forzó a la constructora para hacerlo en menos tiempo. El gobierno quería inaugurar las instalaciones en verano del 2000 y esto ocasionaría que parte de las instalaciones estuvieran a medias en la inauguración.
El año de Inauguración del parque, el 27 de Julio del 2000, S.A.R. el Príncipe de Asturias y el presidente de la Generalitat valenciana, Eduardo Zaplana, inauguraron la historia: todo estaba a punto de abrir oficialmente.

Las cadenas nacionales emitieron sus informativos desde el parque. El programa Tómbola, Sabor a ti y otros programas se emitieron también en el parque.
Terra Mítica ya era realidad, y así se hizo un gran documental en Canal 9 (autonómica). El príncipe, montó en el vuelo del Fénix, y paseó por sus instalaciones en el orden natural.

Tras esto, se hizo, una especie de pre-inauguración para los jóvenes de la comunidad y poco más tarde se abrió el parque al público.

El parque en poco tiempo recibió muchísima gente y las críticas así como las quejas, poco a poco, hicieron que el parque cogiera una fama de seco, malo, y sin contenido. Esto, durará hasta hoy: la gente aún tiene esa vista de Terra Mítica totalmente falsa.
La atracción El rescate de Ulises se atrasaría hasta el siguiente año.

En el 2001 el parque ya tenía un año de experiencia, y así se vendió el Rescate de Ulises, como novedad. El 27 de julio de este año se inauguró el espectáculo del lago (que solo duraría ésta temporada).

No fue un año muy provechoso de Terra Mítica, aunque recibió más visitantes que en el futuro. Éste año, los grandes equipos de fútbol de la comunidad valenciana publicitaron el parque en sus camisetas, aunque en Terra Mítica se empiezan a perder visitantes y dinero, y se busca una ayuda.

En 2002, Terra Mítica con cada vez menos visitantes: la gente no iba y la fama de mal parque se hacía más grande. ¿Cómo mejorarlo?
El director general (primo de zaplana) dimite y John Fitherat es el nuevo director general. Poco a poco, el parque se acerca más a Paramount, aunque se necesita una gestión para mejorar la visión del parque.

Se quitan espectáculos y tiendas y se establece un horario de restaurantes ideal; Se recortan gastos y se inaugura caramelium y fotoantiquus, además de Los juegos de Bes.
Se cambia la película del simulador, ahora Templo Perdido, y se anuncia como novedad: poco a poco se empieza a negociar pagarle a Paramount, y las cajas y los accionistas empiezan a meter dinero. Se acaba la temporada como un escalón, y un cambio de película del parque.
Se empieza la construcción de la que será la primera atracción del parque que te deja al revés...

El 2003 empezó como el año de Tizona, el año de renovamiento de imagen, y el año de Paramount. Así, el parque cambio de nombre: el Terra Mítica pasaba a ser Terra Mítica, A Paramount Park. Se renovaron los logos, haciéndolos 3D y más modernos. El cartel de la montaña se cambio por uno más moderno y resistente. Y las campañas publicitarias en la televisión hicieron famosa a lo que iba a ser el reclamo de Terra Mítica "a Paramount Park", Tizona.
La novedad impactó al público, aunque no fuera nuevo: ser invertida ayudó a la gente a hablar de Terra Mítica ya no mal, sino más bien mejor que antes.

También se cerró una atracción en Iberia que pasaría a convertirse en un "VIP" para eventos especiales.
La vegetación creció bastante y se plantaron muchísimos árboles: así, la gente al salir de Terra Mítica quería volver...

La imagen del parque mejoró notablemente. Pero aun faltaba algo: el dinero. Así pues, se decidió por una operación acordeón y poco más tarde se habló de echar a Paramount de la gestión del parque. Además, los visitantes no alcanzaban el número esperado.
Y con todo esto, hubo gente que dijo que este año, el 2004, aunque sin visitantes y sin dinero, fue el año de Terra Mítica.

A los pocos días del 2004, se empezó a hablar de las posibles novedades: un giant freesbee de Mondial en Grecia, y un splash zone en La Furia de Tritón se barajaban para ser lo nuevo.

Finalmente se quedó en un Giant Freesbee que debido a que el parque entro en una suspensión de pagos a los acreedores, se paralizó durante meses.
Finalmente, a finales de la temporada 2004 se inauguró SYNKOPE, una atracción de las que hacían falta en el parque, recibió buenas impresiones por parte de los visitantes y fue un gran esfuerzo para un parque en plena suspensión.

A parte, después de una larga espera, se Inaugura el parque adjunto (en terreno) Terra Natura.

Paramount Park abandona el parque, costándole a este varios millones de euros. En seguida saltan las noticias de que Aqualandia (empresa que tiene tres parques de ocio en Benidorm) está interesado en la compra del parque, con un espectacular proyecto de cambio de terrenos.
Por su parte, otros grupos empresariales como Parques Reunidos también se interesan por el parque, siendo apoyados por la Generalitat Valenciana y en contra de la CAM.
Grupos internacionales como Tussauds Group ofrecen menor cantidad de dinero, pero mayores opciones de futuro.

Tras una larga etapa de ahorro, el parque empieza a obtener luces en cuanto a financiación, se preparan dos novedades para la temporada alta, una atracción en la zona de las islas y un nuevo espectáculo en el lago de Egipto.

Se abre de forma pública la zona de Egipto a partir de las 22.00 y se reabren edificios de esta zona, se crea una zona para ver deportes con pantallas gigantes, y se mejora ligeramente la imagen del parque.

Por su parte, finalmente cierra una etapa de crisis, y termina la suspensión de pagos hasta hoy…

El siguiente parque del que voy a hablar lo tenemos muy cerca… ¿y quién no ha ido a Isla mágica?

Isla Mágica se encuentra exactamente en el que fue lago de la Exposición Universal de 1992 de Sevilla.

Adoptó algunos de los pabellones que en su día estaban en ésta zona, como el de España (Cinemoción, El Cubo, Dimensión4, Capitán Balas y oficinas del parque) o el de Cruzcampo (actualmente ocupado por el restaurante Los Genoveses y El Aljibe), además de una situación privilegiada a un paso de Sevilla, con fabulosas conexiones como el Puente de la Barqueta o el del Alamillo y un aprovechamiento más que vital de la Isla de la Cartuja.

Tras 1992 y una vez finalizada la expo, la Cartuja quedaba vacía: la empresa norteamericana Ogden planteo una serie de pasos a seguir para revitalizar esos terrenos. Planteaba el uso público de muchas avenidas, como todo el camino de los Descubrimientos y los Jardines del Guadalquivir. Se creó así el Espacio Cultural Puerta Triana y un uso del Cine Espacial Omnimax.

Además, fue ésta empresa la que dio la idea del uso de la zona del pabellón de España, los autonómicos y el lago para convertirla en un parque temático: a ello debemos Isla Mágica.

En 1995 se comienza a planear el parque y en 1997 es ya una realidad: El rey de España inaugura Isla Mágica el día 28 de Junio. Fue un gran año, con la afluencia de público prevista (Alrededor de 1.500.000 asistentes). En el año 1998 se inauguró El Vuelo del Halcón y el parque presentaba un mejor aspecto, con menos pabellones a su alrededor. El número de visitas fue similar al año anterior.

En 1999 se amplía el parque con la zona de Quetzal y la atracción La Furia de los Dioses, que no tuvo una gran aceptación entre el público. Además se estrenó una nueva película en el simulador: La Casa de la Superstición. Fue el año en el que Isla Mágica entró en crisis.

En el 2001 se amplía la oferta de ocio con El Desafío, La Ranita Saltarina, Topetazú, Planetario, nuevos espectáculos y algunas novedades menos destacadas.
En el 2002 se estrenan nuevos espectáculos audiovisuales. Se realiza por última vez "La Fábula del Tiempo" en el Lago. En el 2003 también se cambian algunos audiovisuales y espectáculos, destacando "La Puerta del Tiempo", el nuevo espectáculo multimedia del lago. En estos últimos años son en los que el parque arrastra su deuda.

El 2004 fue un año como los anteriores: renovación parcial de espectáculos y cambio de película en Cinemoción, alternando en su programación Piratas (la novedad) y Crashendo. Es en este año en el que el Insituto Oficial de Crédito (ICO) accede a la quita de un 80% de la deuda que arrastraba el parque, saneando completamente las cuentas del parque y asegurando un largo futuro.
En el 2005 el parque gana algunas visitas con respecto al año anterior, aumenta el número de atracciones con Ciklón y se vuelven a proyectar Superstición y Crashendo en Cinemoción. Además, se renuevan espectáculos con temática Quijotesca, se reabren Aguateca y La Tiendita Maya y se cierra El Asador de la Selva.

En el 2006 se renuevan la mayoría de espectáculos y se rescatan animaciones de calle de las primeras temporadas. Se aumenta la oferta audiovisual con el nuevo Cine 4D, donde se mezcla el cine 3D con sensaciones físicas, como movimiento, agua, viento, efectos de luz, etc. En Cinemoción se proyectan dos nuevas montañas rusas virtuales, SuperPlay y AstroViaje y en El Cubo se cambia Euforia! por DiverMarte. Los más pequeños pueden disfrutar también con sus padres en Las Llamas, una atracción de recorrido situada en Amazonia. Por otra parte, se elimina el Maravedí y Las Lianas vuelve a abrirse tras unas temporadas inactivo. Se alcanzan algunas visitas más de las previstas (909.000) y los ingresos siguen aumentando considerablemente.

En el 2007 Isla Mágica cumple 10 años y lo celebra por todo lo alto con una gran cantidad de novedades que se llevaron a cabo con una inversión de 5 millones de euros. Las principales novedades fueron la nueva atracción Capitán Balas, el acondicionamiento del restaurante El Fuerte para poder utilizarlo durante todo el año, el nuevo espectáculo multimedia El Misterio del Lago, la renovación de las películas de Dimensión4, Cinemoción y El Cubo y las nuevas animaciones y espectáculos. También se hicieron pequeñas reformas en El Asador de la Selva y otros puntos del parque. Se superaron las previsiones de pases de temporada, vendiéndose un total de 21.186, y las visitas aumentaron un 5,8 %, aunque no llegaron al millón esperado (961.324).

El siguiente será el paque Warner Bros de Madrid, al que ya estoy harto de ir pero que en los primeros momentos era muy bueno.

Hace ya varios años que la Comunidad de Madrid comenzó las gestiones para crear un gran parque de ocio y de interés público, con el objetivo de promover un importante motor de actividad económica para la región e impulsar a Madrid dentro del circuito turístico internacional de los grandes parques de ocio.

Se decidió situar el parque al sureste de la Comunidad de Madrid, tematizado en las míticas películas de Warner Bros y en los personajes de dibujos animados que han entretenido a la sociedad durante generaciones (mas la nuestra que las de otros ¬¬!).

Todo comienza en el año 1999 cuando se forma la sociedad Parque Temático de Madrid S.A. y financió el Warner Bros. Park, situado en San Martin de La Vega.
Multitud de sociedades participaron en la construcción de este gran complejo de ocio y diversión. La compañía norteamericana Six Flags fue la encargada del diseño, construcción y operación del parque.
Una curiosa anotación es que la venganza del enigma fue lo primero en construirse del parque dada su gran altura, actualmente el símbolo de éste.

Su apertura al público se estimó en la primavera de 2002, y así fue: se emitió una gala por televisión española y el parque quedó inaugurado al público.

La compañía norteamericana Six Flags recreó de la forma más fiel posible la acción y el glamour que se viven por las calles de Hollywood con fin de que el publico sienta la magia del cine.

El parque se dividiría en cinco zonas:
Hollywood boulevard (inspirado en películas como Casablanca).
Warner bros Studios (todo el ambiente de un estudio de cine reunido en una zona del parque).
Dc Superheroes World (lugar del parque donde se dan cita todos los superhéroes de las películas warner bros).
Old West Territory: vive la nostalgia de las míticas películas del lejano Oeste.
Cartoon Village (la casa de los Looney Tunes!).

El próximo parque que expondré no he ido nunca por lejanía a Cádiz. Estoy hablando de Port Aventura, un parque desconocido empíricamente (va por ti Mariela) por muchos.

El nacimiento del primer parque temático en España va ligado al revuelo que Disney levantó en Europa en los años 80, con la idea de buscar una ubicación al primer parque de Disney en el viejo continente, y las múltiples negociaciones con diferentes gobiernos como emplazamientos para dicho parque. Esta búsqueda dejaba como finalistas, lugares tan dispares como la Costa del Sol en Málaga, la Costa Dorada en Tarragona, la costa Alicantina o los alrededores de París, entre otros. Tras la firma entre Disney y el gobierno de Francia para construirlo en el país galo, la frustración inicial de la Generalitat de Cataluña, se transformó en un empuje para conseguir construir un parque temático.

Gracias a la ayuda de la Caixa y después de un alboroto con accionistas americanos, el parque iniciaba su construcción en 1992 prolongándose durante 2 largos años, llegando tarde su tiempo de inauguración hasta 1995, pasadas las olimpiadas de Barcelona'92.

El 1 de mayo de 1995 se hace realidad el sueño y abre el primer parque temático español. Acuden a la inauguración el presidente de la Generalitat de Catalunya, Jordi Pujol, y su esposa Marta Ferrusola, que serían protagonistas de una de las fotografías más simpáticas realizadas en el Dragon Khan. Se superan ampliamente los pronósticos a final de temporada (noviembre), con una gran cifra de 2,6 millones de visitantes.

Port Aventura consolida su éxito, siendo tema de conversación entre jóvenes y familias y se presta a no dejar de sorprender. Se inicia la construcción de las novedades del 1997, dos montañas rusas de madera.

El parque temático inicia temporada con una carrera de carretas al más puro oeste. Abre sus puertas la primera gran novedad del parque: Stampida, una montaña rusa de doble vía y recorrido que despierta la atención de los más valientes. Junto a Stampida y cruzando su recorrido, se levanta la montaña rusa de madera infantil, Tomahawk. El 5 de Julio de 1997 se produce el único accidente mortal de la historia del parque, en la novedad de la temporada, cerrándose la atracción durante toda la temporada para una revisión exhaustiva.

En 1998, el parque renueva oferta de espectáculos, reabre con mayores controles de seguridad Stampida y Tohamawk, y se produce la gran noticia que transformaría, el panorama del parque, durante los siguientes años: la entrada de Universal Studios en su accionariado (37%) y la apuesta por construir un segundo parque dedicado al cine y todo un complejo de ocio único en Europa.

Abre sus puertas el parque con nuevo nombre: Universal's Port Aventura y llegan las dos primeras mascotas del parque de la factoría Universal Studios: Woody Woodpecker (el pájaro loco) y su novia Winnie. Estas dos mascotas traerían bajo el brazo una gran revolución en reformas y nuevos espectáculos en el parque. Todo mediterránea se reforma y se instala el sistema mediamatrix de sonido envolvente, para acoger el nuevo espectáculo del lago FiestAventura. No sería el único espectáculo, ya que llegarían también: Fort Frenzee, El Sol de Oriente y Pluma de Águila entre otros.

En el 2000, una aventura submarina sorprende a los visitantes durante la sexta temporada, abre la primera gran atracción de Universal Studios en el parque: Sea Odyssey de la mano de Bo Derek. Se celebra el 5º aniversario del parque con pleno optimismo, con el relanzamiento de Port Aventura bajo la marca Universal, como lo reflejaría el nombre más explicito de la factoría cinematográfica: Universal Studios Port Aventura. Un año muy completo que fue el primero en el que se celebró Halloween en el parque, con los espectáculos de Vamp Frenzee o El Diablo dijo Sí, así como los pasajes del terror de El Establo Maldito y la Selva del Miedo.

En la sexta temporada (2001) se inicia una temporada cargada de muchas novedades a todos los niveles. Abre sus puertas la atracción Templo del Fuego, de la mano de Jean-Claude Van Damme y la modelo María Pineda; el parque presenta nuevas mascotas que acompañarán a Woody: popeye, olivia, brutus, la pantera rosa, el inspector Closseau y Betty Boop; así como una nueva operativa de colas sin esperar (Universal Express) y la celebración de tres grandes fiestas temáticas que alargarían la apertura del parque hasta Enero (Carnaval en su apertura, Halloween en Octubre-noviembre y Navidad en Diciembre-Enero).

Port Aventura se transforma en Resort, nace "Universal Mediterranea" una nueva palabra que costó introducir entre el público y que implicaba una nueva forma de entender el parque temático y su oferta. Junto al parque abren sus puertas el parque acuático Costa Caribe y dos hoteles temáticos de 4 estrellas: Hotel Port Aventura y Hotel El Paso. El complejo pasaba de ser una oferta de un sólo día a ofrecer un espacio donde disfrutar alojado y durante varios días. Donde no sólo hubiera diversión, sino descanso y una oferta amplia para todos los gustos.

La salida de Universal Studios comporta un nuevo empuje de "la caixa" a la gestión, y el primer síntoma de ello es un nuevo cambio de nombres, del resort Universal Mediterranea a PortAventura, así como diferentes cambios internos (el parque Port Aventura pasa a llamarse PortAventura Park, el parque acuático Costa Caribe a Caribe Aquatic Park ..). Se celebra el 10º aniversario del parque con la inauguración de la nueva atracción: Hurakan Condor. Se trata de una caída libre de 86 metros de altura situada en la zona de México.

En 2006, se renuevan los espectáculos con el estreno de 2 novedades: Bubble Bou y China Town en China; y se inicia la construcción de la novedad 2007: una montaña rusa propulsada capaz de alcanzar los 135km/h en tan sólo 3,5 segundos.

Y por más que busco, no encuentro más información hasta el día de hoy.

El siguiente parque es el más antiguo de España. Yo he ido ya varias veces y es uno de los parques temáticos más alucinantes que he visitado. Estoy hablando del Parque de atracciones de Madrid.

La historia del Parque de Atracciones de Madrid comenzó en 1969 siendo inaugurado por Francisco Franco. El parque ha sido muy conocido por sus atracciones, como "el tobogán", "los coches de choque", "el laberinto de espejos", "7 Picos", "Enterprise", "Los Piratas", "El Valle de la Prehistoria" o "El pulpo". Ha pasado por varias remodelaciones en las que se han ido cerrando, abriendo, y sustituyendo atracciones.

En 1990 se realizó una importante inversión en la que se abrió la nueva zona noroeste que albergaba las atracciones "El Cóndor", "Aladino", "Flume-Ride" (Siendo la primera atracción donde los visitantes se mojan), "Las sillas voladoras" y posteriormente "Las minimotos". También ese mismo año inauguraron "Katapult".

En 1998 tuvo la remodelación más importante, cuando el auge de los parques temáticos por todo el mundo forzó a que los propietarios realizasen una inversión de 8.000 millones de pesetas (48 millones de Euros) para remodelar el parque y convertirlo en parque temático. Ésta remodelación completa consistió en la división del parque en 5 zonas y adaptando el aspecto visual y nombre de las atracciones a sus zonas correspondientes, llenando de decorados los caminos, y multiplicando la cantidad de tiendas de souvenirs, así como incrementando el número de actuaciones. En ese mismo año, el Parque de atracciones de Madrid junto al Zoo Aquarium de Madrid, Aquopolís y Teleférico de Madrid fundaron la empresa Parques Reunidos.

1. La Gran Avenida: Es la avenida central con la que nos topamos al entrar al parque si no lo hicimos por la puerta infantil. Al final de ella se puede ver un enorme árbol, con una escalera en forma de caracol que asciende hasta su zona superior. De la parte de arriba, salen y salen enredaderas de manera que se le ve lleno de ellas. No permiten el acceso a la torre, pero antiguamente se permitía el acceso, siendo un restaurante muy peculiar.

2. Zona Tranquilidad: Es la zona con las atracciones más tranquilas y en las que te puedes tomar un respiro después de haber probado alguna otra opción fuerte.

3. Zona del Maquinismo: La zona más desafiante con sus atrevidas atracciones.

4. Zona de la Naturaleza: Aquí se encuentran las dos principales atracciones de agua, además de casi toda la vegetación del parque.

5. Zona Infantil: Todo dedicado para los más pequeños de la familia. También se encuentra una de las entradas y salidas al parque, que da directamente con la estación de Metro Batán.

El parque de atracciones de Madrid, pese a haber sido convertido en un parque temático, mucha gente reconoce que lo que le hace fuerte es que no es tan temático como los demás parques temáticos existentes y se centra en lo que ha albergado desde su creación: Atracciones.

En 2008 cuenta con más de 350 empleados, registro de 2'2 millones de visitantes al año y 39 atracciones.

Bueno espero que hayáis disfrutado del trabajo. Aunque no me centro mucho en lo que tiene cada parque en especial, es un trabajo que yo veo interesante ya que queréis mucha diversión pero después no tenéis ni idea de la historia de donde habéis estado…No os preocupéis que eso también me pasa a mí a menudo…pero bueno por lo menos aquí tenéis la información…si queréis mas información sobre esto, id a las paginas principales de los correspondientes parques…y a ver si un día convencemos a Rafa y a Merino para ir a un parquecito de estos ¿no?

Trabajo realizado por Pablo Manuel Meléndez Lapi 2º Bachillerato “B”

Información: propia y,

http://www.parquedeatracciones.es/Blog/2009/07/13/erase-el-pam-15-de-mayo-de-1969-un-dia-muy-esperado-por-todos-los-madrilenos/

http://www.parquedeatracciones.es/Blog/tag/historia-parque-de-atracciones/

http://www.yumping.com/parques-de-atracciones/parque-de-atracciones-de-madrid--e11171

http://www.portaventura.es/

http://es.wikipedia.org/wiki/PortAventura

http://www.terramiticapark.com/index.asp?&idioma=_esp

http://es.wikipedia.org/wiki/Terra_M%C3%ADtica

http://www.islamagica.es/

http://es.wikipedia.org/wiki/Isla_m%C3%A1gica

http://www.parquewarner.com/

http://es.wikipedia.org/wiki/Parque_Warner

Imágenes: Google

Educación en las escuelas españolas del siglo XIX

¡Hola! Os voy a introducir mi tercer trabajo de este trimestre. Hablaré de la educación en España en el siglo XIX, la que dio la educación que tuvieron nuestros abuelos y anteriores... El trabajo puede ser un poco dificil de leer, pero tened paciencia que es muy interesante.

Durante el último cuarto del siglo XIX, la industrialización, la urbanización,

la consolidación del estado y la amplia implantación de instituciones políticas

liberales y democráticas estimularon a las sociedades occidentales avanzadas

a impulsar la expansión rápida de la instrucción pública. Los estados modernizadores se arrogaron asimismo la autoridad de elegir programas de estudios,

libros de texto, y métodos pedagógicos, con el fín de poner al alcance de

todos los niños por igual los conocimientos, los valores y los comportamientos

imprescindibles para acceder a la condición de ciudadanos responsables y productivos.

La historia, especialmente la historia nacional, se distinguía como

disciplina académica y como asignatura escolar durante esta época de formación

y consolidación estatal. La historia nacional proporcionaba una justificación

del nuevo orden social, una «genealogía del presente» que explicaba los

orígenes y la misión histórica del estado nacional liberal y sus clases dirigentes.

Mediante el cultivo de una sentimiento de historia e identidad compartidas

entre ciudadanos separados hasta aquel momento por la lengua, la etnicidad, la

religión o la lealtad regional, los sistemas políticos democratizantes pretendían

suavizar los conflictos sociales y políticos y fortalecer la identificación popular

con el estado nacional en un momento de crecientes rivalidades interestatales.

Así, el nacionalismo era en Europa una construcción cultural consciente cuyo

significado político como movimiento de masas dependía de la existencia de los

medios modernos de comunicación y socialización.

Es fácil, sin embargo, esquematizar excesivamente. De hecho, incluso en

los estados del Occidente europeo que han elaborado los modelos de las teorizaciones

recientes en torno al nacionalismo, el surgimiento de sistemas educativos

nacionales no garantizaba automáticamente la producción y la imposición

de un discurso hegemónico sobre la nación. Por el contrario, las líneas generales

de la historia y la identidad nacionales, lo mismo que el derecho de educar a

la juventud de la nación, a menudo se discutían violentamente. Los colegios privados

seguían educando a un elevado porcentaje de los hijos de los propietarios,

inculcándoles a menudo un sistema de valores contrarios a los del estado.

Además, en la medida en que las capas sociales subordinadas han tenido y

puesto en práctica la capacidad de resistir la ideología dominante o de contestarla

con una conjunto de valores culturales alternativos, la escolarización no

ha sido un instrumento invencible de hegemonía de las élites, sino un terreno

importante de lucha ideológica entre capas que se disputaban el poder político

y social.

En el caso español, la competición institucional y la lucha ideológica impedían

la construcción de un discurso hegemónico en torno a la historia y la identidad

nacionales. El presente ensayo estudia la enseñanza de la historia durante

la Restauración, momento en que las peculiaridades de la cultura política de la

España contemporánea se fraguaron.

La incapacidad del estado liberal de articular y difundir una ideología nacionalista

convincente como contrapeso a las tensiones producidas por la modernización

económica y social, reflejó las prioridades políticas de una oligarquía

que no tenía apenas interés en forjar mecanismos políticos que abrieran

paso o integraran a nuevos grupos sociales, o en «inventar» prácticas simbólicas

y creencias que sobrepasaran sus intereses particularistas. Por el contrario, los

partidos dinásticos se desinteresaron por el sistema educativo estatal y, o bien

toleraron o bien estimularon la competitividad de un sector privado amplio e

influyente que inculcaban a sus alumnos ideas sobre la historia y la identidad

nacionales que cuestionaban las concepciones fundamentales en que el estado

liberal basaba su legitimidad. Los conflictos surgidos en esta época crucial se

originaban en visiones contrapuestas del pasado y el porvenir nacionales, y

condujo a una serie de confrontaciones políticas y culturales que culminaron en

la guerra civil de 1936-1939.

Durante el último cuarto del siglo XIX, mientras que en Francia, Alemania

e Inglaterra los sistemas educativos experimentaron una expansión y una

articulación en una relación dinámica con la democratización y una complejidad social y laboral creciente, el sistema educativo público en España se estancó

por diversas razones. A las élites terratenientes y financieras no les interesaba

especialmente una fuerza laboral escolarizada; por otra parte, la lentitud de

la modernización económica limitaba también la demanda educativa «desde

abajo». Las élites políticas de la Restauración carecían también de incentivos

políticos para establecer un sistema de enseñanza pública que fomentara la

conciencia nacional y el compromismo cívico. Por el contrario, la falta de interés

por la capacidad nacionalizadora de la enseñanza pública permitía a las élites

políticas no plantear en público sus desacuerdos respectos a los valores políticos

y culturales que se debieran implantar. La Iglesia española veía con suspicacia

toda aquella escolarización que no estuviera firmemente bajo su control, y

prefería el riesgo no demostrado de la ignorancia al ya conocido peligro de la

heterodoxia. De ahí que las propuestas de transmisión de valores liberales

hubieran chocado con los intereses clericales y desestabilizado el llamado turno

político que normalizó la alternancia de los partidos y los puso a salvo de la necesidad

de conseguir el apoyo popular. Beneficiarla ella de un sistema político

basado en las relaciones de clase tradicionales, la transacción de élites y la desmovilización

popular, a la clase política le resultaba más cómodo distanciarse de la tendencia general europea de la socialización mediante la enseñanza. La inconsecuencia diplomática de España

y su temprana desaparición como potencia imperial le permitió sin mayores

dificultades hacer caso omiso de los pocos políticos de izquierdas y de derechas

que insistían en la «nacionalización» de los españoles mediante un sistema de

instrucción pública ampliada y centralizada.

Así, pese a que sobre el papel el sistema educativo español se parecía a la

altamente centralizada Université francesa, en la práctica el estado toleraba la

competición de un sector privado dinámico cada vez más dominado por las

órdenes religiosas, cuya presencia creciente indicaba una renovada insistencia

en la recuperación de la hegemonía católica perdida durante la revolución liberal,

A la altura de 1900 un 20 por cien de los escolares primarios y más de dos

tercios de los secundarios se educaban en colegios privados, cuyos programas de estudios y personal docente no se sometían a la menor supervisión estatal y

cuyas enseñanzas a menudo subvertían sin ambigüedad alguna los valores liberales.

Aunque el estado mantenía celosamente su monopolio de examinar y

expedir títulos a nivel secundario y superior, a partir de 1881, los profundos

desacuerdos de las élites españolas respecto a los valores políticos y culturales

significaban que el estado no ejercía su potestad teórica de reglamentar y supervisar

el contenido de las asignaturas, los libros de texto, y las prácticas de

los enseñantes, ni en sus propios centros ni en los de sus competidores.

Incluso en el ambiente regeneracionista que se impuso después de 1898,

los conflictos ideológicos en el interior de la clase política socavaban los intentos

de fortalecer la instrucción en aquellas materias que pudieran haber promovido

una cultura nacional más uniforme o el consenso respecto a los valores

políticos. Los anticlericales de la izquierda liberal eliminaron la religión como

asignatura obligatoria tras el cambio de siglo; la instrucción cívica, aparte de

que carecía de lógica en un sistema político cuyo fundamento era el alejamiento

del electorado de las urnas, se veía con recelos desde la derecha católica. La

lengua y la literatura nacionales, definidas en términos exclusivamente castellanos,

suscitaban hostilidades en aquellas regiones que tenían otras tradiciones

lingüísticas y culturales.

La historia nacional era por igual discordante a menos

que se redujera a una cronología neutral de acontecimientos políticos y militares.

Además, una clase media económicamente insegura con una concepción

credencialista de la educación, rechazaba toda propuesta de extender o intensificar

la enseñanza secundaria.

La incapacidad de la monarquía parlamentaria de aprovechar el potencial

nacionalizador de la enseñanza estatal suscitaba críticas a la vez que potenciaba

las propuestas contrarias. A partir de la década de los 80, los intelectuales republicanos,

el movimiento obrero, la burguesía industrial y comercial de las

regiones catalana y vasca, y desde otra perspectiva y por razones distintas, la

derecha católica tradicionalista, compartían el convencimiento de que una reforma

educativa regeneraría a un pueblo sumido en la ignorancia y la apatía, y

lo despertaría a la necesidad del cambio político y social. Pero si los críticos reconocían que la reforma educativaconseguiría «renovar nuestra alma»'' y crear las bases de la redención

moral y material de la nación, sus puntos de vista sobre el contenido, los métodos

y los controles adecuados al proceso educativo divergían tanto como sus

recomendaciones para la regeneración nacional y la transformación política. La

derecha propugnaba el retorno a los valores católicos histórica e indisolublemente

ligados a la nación y supuestamente traicionados por el estado liberal; la

izquierda democrática insistía taxativamente en que eran precisamente aquellos

valores anacrónicos los que habían enervado a los grupos sociales más dinámicos

y entorpecido el progreso nacional hacia la prosperidad económica y la libertad

política.

En ninguna parte se ponían más claramente de manifiesto las consecuencias

de este terreno discutido que en la enseñanza de la historia nacional. Promovida

en un primer momento por los liberales como el instrumento cultural

más idóneo para legitimar el estado liberal, durante las turbulentas décadas

que siguieron a la victoria liberal sobre el carlismo en 1839, la enseñanza de la

historia perdió algo de su brillo para los moderados, cada vez más clericales y

autoritarios, y que paulatinamente reducían el número de horas dedicadas a la

historia y la geografía nacionales en los planes de estudios de los recién creados

Institutos de segunda enseñanza. Hasta 1901 en el plan obligatorio de estudios

primarios no figuraba la historia, omisión que subrayaba la concepción

limitada de «la nación» bajo el orden moderado. Los progresistas, por el contrario,

seguían valorando la aportación de los estudios históricos a la formación

de ciudadanos democráticos y patriotas, y durante el sexenio revolucionario

propusieron una expansión dramática de las asignaturas de historia. Tras la

restauración de la monarquía en 1875 se impuso la concepción moderada, y a

partir de 1880, en los seis cursos del bachillerato español solamente figuraba

uno de historia española y otro de historia «universal», planteamiento que no

cambió hasta la década de 1930, tras varios intentos infructuosos lo mismo de

ministros tradicionalistas que de progresistas de elevar la conciencia nacional

mediante el aumento de los cursos obligatorios de historia.

Además, como por lo general se hacía caso omiso de la reglamentación estatal

del contenido de asignaturas, exámenes y libros de texto, los estudiantes

de enseñanza media no se hallaban ante una interpretación uniforme de la historia

y la identidad nacionales durante los dos breves cursos en que se estudiaba

historia. Dada la centralidad de los exámenes como instrumento de control ideológico, llama la atención que el estado no ejerciera su autoridad jurídica para reglamentar el contenido

de los mismos. Pero los intentos repetidos lo mismo de los ministros neocatólicos

que de los de la izquierda liberal de imponer programas y textos oficiales

fueron derrotados por la inercia institucional y la disensión ideológica.

Así, pocos libros de textos fueron objetos del escrutinio oficial, salvo con el

propósito del ascenso profesional del autor. Puesto que el aprendizaje de memoria

del texto era la forma dominante de la instrucción, lo que un joven en

concreto aprendía del pasado de su país dependía del grado de compromiso

ideológico y profesional del profesor del Instituto en que le tocaba examinarse.

Un sondeo ministerial de los libros de texto de enseñanza media demostró que

los 58 Institutos de España utilizaban 23 textos de historia distintos. Los siete

más utilizados fueron escritos por catedráticos que representaban el abanico

entero de la opinión política, incluidas las opciones antidinásticas: entre ellos

había un krausista republicano, un demócrata radical, un católico social progresista

simpatizante con el regionalismo vasco, tres conservadores y un católico

integrista. Más de un tercio de los catedráticos de Instituto utilizaban textos

obligatorios de historia y/o de geografía cuyo autor eran ellos mismos. Muchos

de estos libros carecían integralmente de valor científico, pedagógico o

estético; en conjunto reflejaban y reforzaban la falta de una idea en común de

la nacionalidad capaz de forjar lazos de solidaridad entre la juventud española.

Como observó indignado un Director General de Instrucción Pública en una

memoria dirigida al ministro, «Por fértil que se suponga el terreno y esmerado

el cultivo, donde la abundancia es tanta, es obvio que han de hallar campo

abonado para medrar y propagarse plantas parásitas y nocivas».

Este régimen de autonomía casi total explica las dos características principales

de los textos de historia durante la Restauración: la indiferencia al lector

y la ausencia de un discurso hegemónico. Los textos ciertamente se parecían

entre sí respecto al tono y la estructura, debido a los límites que imponía el

calendario académico, el sistema de exámenes orales y las pretensiones «científicas

» de los autores, catedráticos de Instituto que escribían sus libros de texto

para impresionar a sus compañeros de las Universidades, en lugar de adecuarlos

a la curiosidad y la capacidad intelectual de jóvenes de doce años de edad.

La interpretación, si es que la había, se relegaba a las notas o a un par de breves

párrafos impresos en cuerpo menor y pegados a la narrativa principal. Un texto

ampliamente utilizado, ostentaba 1521 notas dedicadas

a citas bibliográficas, comentarios en torno a los debates historiográficos

de la época y minuciosidades históricas. Para abaratar los costes, eran pocas

las ilustraciones que interrumpían la infinidad de páginas impresas de la mayoría

de los textos.

Los convencionalismos retóricos también difuminaban las diferencias entre

los libros, que solían comenzar con una introducción en torno a las consecuencias

provechosas del estudio del pasado nacional. Se contaban entre las más

importantes el amor a la patria y el orgullo que producían sus triunfos. Por lo

que hacían acto de presencia a menudo las listas de las «aportaciones españolas

a la civilización», en especial por parte de los autores progresistas que tenían

gran interés en que España se avalara como nación moderna. Cualquiera que

fuera su orientación política, los autores de los libros de texto creían que la

historia poseía un valor terapéutico para una nación cuya autoestima había sido

minada por los estereotipos negativos urdidos por el enemigo foráneo.

Otra justificación del estudio de la historia era que se encontraba en ella la

clave de la identidad nacional de un pueblo afectado por la diversidad «racial»,

cultural y lingüística. Las invasiones, las conquistas, la dominación, la resistencia,

la lucha por la unidad ante los enemigos de fuera y de dentro habían formado

el carácter nacional, carácter que, según la afirmación insistente de los

autores, estaba históricamente determinada a la vez que era inalterable. Los

autores católicos en particular subrayaban su inmutabilidad desde los tiempos

de los «celtíberos», con el fin de insistir en inmunidad española a las innovaciones

modernas. Todos los libros de texto de la Restauración definían el carácter

nacional español en términos notablemente parecidos entre sí , en parte porque

todos plagiaban impenitentemente de la mismas fuentes. Entre las predilectas

estaba Modesto Lafuente, cuya Historia general de España en treinta y tres tomos

(publicados entre 1850 y 1867) era la «Biblia» de las clases medias españolas. Mas el propio Lafuente había saqueado a los historiadores clásicos del Siglo de Oro, en especial al P. Juan de Mariana. Por lo tanto las observaciones

de los libros de historia de la Restauración en torno al carácter nacional tenían

resonancias de los valores clericales y aristocráticos de los siglos imperiales. El

español siempre había sido «altivo, caballeresco, valiente hasta el heroísmo y

amante como ningún otro de su independencia»; se distinguía por «la viveza

de su ingenio, propia de las razas meridionales; su inagotable imaginación... y su

grandeza de alma en la desgracia...». Ciertamente había matices diferenciales

por debajo de este consenso. Los conservadores católicos insistían en la religiosidad

del español y el rechazo instintivo de todo lo procedente del extranjero.

Los progresistas, en cambio, veían el pluralismo cultural como el principal ingrediente

constitutivo de la nacionalidad española; los españoles eran «una raza

sintética capaz de adaptarse como ninguna otra, a todos los climas y a todas las

costumbres y de asimilarse todas las ideas».

Aunque se pensaba que el carácter nacional determinaba la trayectoria histórica

de la nación, los autores de los libros de texto de la Restauración rara vez

recurrían a él como mecanismo explicativo. Aunque la mayoría de ellos se acogían

al dogma historiográfico entonces imperante de que la «verdadera» historia

debía incluir no solamente la «historia externa» de la nación sino también la «historia interna». Sus narrativas eran poco más que las crónicas repetitivas

de acontecimientos políticos y militares, divididos convencionalmente en cuatro

«edades» y seleccionados según su relevancia para la consolidación del estado

español unitario bajo la dirección de la monarquía castellana. Esta estrategia

narrativa se introducía a menudo con el lugar común que definía la «nacionalidad» española en términos de tres principios fundamentales: la religión, el patriotismo y el monarquismo. Hasta los autores republicanos, al centrar sus narrativas en las actividades de los reyes

y los eclesiásticos, reconocían implícitamente el valor operante de la Iglesia y la

monarquía en la superación de las tendencias centrífugas que ponían en peligro

la unidad nacional. A modo de contraste, las descripciones escuetas de las instituciones

sociales y culturales, que no guardaban relación alguna con las tesis

generales sobre la identidad nacional española, solían imprimirse en letra menuda

al término de la narrativa política o en las notas, donde los estudiantes

que preparaban exámenes las hacían caso omiso tranquilamente.

A pesar de estas semejanzas formales y de orientación general, los libros de

texto de historia de la Restauración proporcionaban interpretaciones ampliamente

divergentes del pasado español. Por ejemplo, los autores conservadores

católicos insistían en la importancia fundamental de la Edad Antigua, en especial la época romana, cuando España fue unificada políticamente por primera

vez y asimiló la civilización clásica y cristiana de Occidente. Los progresistas, en

cambio, pasaban rápidamente por los siglos romanos y se dirigían a la historia

de la Edad Media, época «constitutiva» de la nacionalidad española, en que

«los españoles lograron sacar triunfantes su nacionalidad, su independencia, su

lenguaje y su religión...». Mientras que los católicos definían la Reconquista

principalmente como una lucha religiosa contra una herejía venida de fuera, los

progresistas tenían un conflicto entre el orgullo patriótico ante la brillantez y el

pluralismo cultural de la civilización «hispanoárabe» y la hostilidad al extranjero

que ocupaba el suelo patrio. Si lo mismo los progresistas que los católicos

veían el reino de los Reyes Católicos como «la época más brillante y gloriosa de

la historia de Castilla», aquéllos se sentían obligados a pedir perdón por la

Inquisición y la explusión de los judíos y a deplorar el autoritarismo y el fanatismo

de los Habsburgos. Los conservadores, en cambio, justificaban la Inquisición

y las guerras de religión de los Habsburgos como esfuerzos encomiables de

conservar la unidad religiosa de Europa. Los liberales de todas las tendencias

admiraban las reformas administrativas y económicas de los Borbones, mientras

que los católicos integristas fulminaban en contra del regalismo borbónico,

sobre todo la expulsión de los jesuítas.

Los textos de historia de la Restauración rara vez extendían la narrativa nacional

hasta el siglo XIX. Incluso los pocos que llegaban hasta 1808 o 1833

daban una visión sumaria de los acontecimientos políticos y militares, y una

breve mención de las Cortes de Cádiz y del deplorable «faccionalismo» que se

produjo a la vuelta de Fernando VII. Al borrar el pasado inmediato, los autores

privaban totalmente a sus lectores del conocimiento del proceso histórico mediante

el cual se había formado el estado liberal e impedían que los jóvenes

vieran el presente como la continuación del pasado. Casi ninguno de estos libros

intentaba atraer a sus jóvenes lectores a una tradición nacional en que

pudieran imaginarse como protagonistas de la historia. ¿Por qué la mayoría de

los libros de texto de la Restauración desperdiciaron la oportunidad de explicar

y celebrar el triunfo del liberalismo y de situarlo dentro de una tradición nacional

coherente?

La respuesta se encontraba en las décadas anteriores de guerra civil y crisis

política, que no produjeron una victoria clara ni del liberalismo ni de la

democracia. La monarquía de la Restauración fue consecuencia de un pacto

cuya sobrevivencia dependía de una componenda entre élites y la

desmovilización popular. Liberal en el plano jurídico pero ni «burguesa» ni

democrática, la monarquía parlamentaria no consiguió definirse ni como

continuación del antiguo régimen ni como sucesor del mismo. Mientras los

republicanos franceses celebraban su pasado revolucionario, en España dicha

tradición estaba desprestigiada por los recientes trastornos del Sexenio guiada por los recientes trastornos del Sexenio Revolucionario de 1868-1874.

Incluso los textos liberales negaban al «pueblo» un protagonismo histórico real

más allá de la lealtad a los reyes, el aplauso a los grandes jefes militares, la resistencia

al invasor extranjero, y el ejercicio de derechos (jamás concretados) a

través de instituciones representativas. Los textos de la Restauración no explicaban

cómo se habían avalado los derechos ni sometían a examen las fuerzas

sociales y económicas que habían impulsado al «pueblo» al protagonismo.

Aquel planteamiento hubiera puesto en entredicho la idea de una nación sin

conflictos y hubiera invitado al lector a reflexionar sobre los límites de la democracia

bajo la monarquía restaurada.

Aparte de las definiciones vulgares del carácter nacional y los «principios de

la nacionalidad española» en las primeras páginas de algunos manuales, los

libros de texto de la Restauración no proporcionaban a sus jóvenes lectores una

concepción de quiénes eran «los españoles» o de cuáles habían sido los elevados

principios a cuyo servicio se había puesto la nación. Los símbolos nacionales

aceptables al estado liberal estaban todavía en proceso de «invención» y les

faltaba resonancia histórica. En la revisión de 1894, solamente uno de los libros

proporcionaba un mapa del territorio nacional; ninguno ponía la bandera. La

oportunidad de crear un «mito fundacional» para el estado liberal en torno a la

proclamación de la constitución de Cádiz de 1812 se perdió a medias al colocarla

en el marco de la Guerra de la Independencia contra Francia, el mismísimo

lugar de nacimiento del constitucionalismo. Los liberales no consiguieron

crear una réplica a la interpretación tradicionalista de la Guerra como levantamiento

popular en defensa de la monarquía y la religión y en contra de la herejía

extranjera. Por otra parte, los héroes nacionales tradicionales, como Santiago,

el Cid, o los grandes santos y místicos del siglo XVI, ejemplificaban virtudes

cada vez más anacrónicas, si es que no eran disfuncionales, en la España de

fines del siglo XIX.

En todo caso, la mayor parte de los autores de los libros de texto eran profesores,

y en el plano profesional y político les interesaba más la historia de las

instituciones y la evolución del estado unitario que los héroes y las leyendas

nacionales. Mas sentar las bases de España como estado nacional en el terreno

jurídico no era lo mismo que transmitir el nacionalismo; es decir que la abstracción

jurídica que los liberales llamaban «la nación» e identificaban con la

monarquía parlamentaria carecía de la resonancia emocional que se asociaba al

término de patria (que los liberales tendían a conceder a la derecha católica), o

al sentimiento de democracia participatoria que connotaba el término progresista

«pueblo». Los textos tampoco señalaban a un maligno enemigo extranjero o un conjunto de principios nacionales alternativos ante los cuales los españoles

pudieran definirse como nación; pese a que los textos describían hasta la saciedad

encuentros militares con extranjeros e invasores, no dicotomizaban en términos

morales. La falta de una amenaza externa real a España disminuía este

impulso hacia la autodefinición nacional, lo mismo que el carácter transaccional

del pacto restauracionista, que eliminó la posibilidad de vilificar a los enemigos

internos del régimen liberal.

Si la nación es una «comunidad imaginada» socialmente construida que dota

de sentido y de solidaridad a sus integrantes, los textos de historia más difundidos

en los Institutos desde fines del siglo XIX en adelante no estaban a la altura

de aquella tarea. Para convencer a los jóvenes españoles de que debieran amar a

«España» lo mismo que se suponían que amaban a sus patrias chicas, los textos

de historia debían trazar paralelismos entre lo conocido y lo nuevo y evocar imágenes,

mitos y símbolos con los que sus lectores estaban familiarizados. Pero

dado que la historia del liberalismo español era la de la lucha en contra del particularismo

y de la descentralización, se hizo caso omiso de este argumento de

forma muy intencionada. De modo que el enfoque castellano de la narrativa

nacional hizo que el surgimiento del sentimiento nacional en Cataluña y en las

provincias vascas pareciera una mixtificación, si es que no era perverso. El mensaje

preponderante de los libros de texto de historia durante la Restauración era

la pasividad, la complacencia y la obediencia a la autoridad constituida. En este

sentido fiíndamental, los libros de texto reforzaban el status quo político y social.

Pero los textos no invitaban ni siquiera a la juventud de clase media a identificarse

fiíertemente con la nación ni a responsabilizarse de su destino. Bajo las condiciones

laissez-faire que predominaban a partir de 1881, ni siquiera transmitían un

mensaje uniforme acerca del significado y el rumbo del proceso histórico español.

No era nada sorprendente, por lo tanto, que quienes creían que la regeneración

nacional debía comenzar con la educación y la movilización de la juventud, se

fijaran con frecuencia en la enseñanza de la historia como uno de los aspectos

del programa que con más urgencia necesitaba reformarse.

Aunque los republicanos reconocían la necesidad de movilizar la historia

para apoyar sus proyectos de cambio político, la longevidad histórica de las

instituciones a las que más se oponían problematizaba

la búsqueda de un pasado utilizable. Para muchos críticos de la monarquía

parlamentaria, la solución más sencilla se encontraba en el repudio al

pasado nacional, o al menos de aquellos aspectos que les resultaban difíciles de

asimilar a su concepción de la regeneración nacional. La recuperación nacional

dependía del rechazo de una historia perniciosa que había conducido a la decadencia

nacional. Así, el discurso histórico progresista durante la Restauración se

reducía a menudo en volver del revés las grandes verdades del discurso tradicionalista

y conservador, incluida su veneración de los siglos de los Habsburgos.

Las cualidades morales que desde hace tiempo se asociaban al carácter

nacional español, al someterse a examen resultaban ser vicios: el honor en el

fondo era la soberbia; la hidalguía era la adversión al trabajo útil; la religiosidad,

fanatismo; el monarquismo, servilismo; la generosidad, ostentación. Estos

vicios inspiraban todavía más desesperanza al ser comparados con las admiradas

virtudes «europeas» del amor al trabajo, la tolerancia y la sobriedad. Así,

para los republicanos, desembarazarse del peso muerto del pasado era un primer

paso hacia la «europeización» del carácter nacional.

Mas los republicanos también reconocían que al rechazar simplemente el

pasado por irrelevante o perjudicial al presente, corrían el peligro de abandonar

el campo del discurso histórico popular a la derecha católica. La recuperación

de un pasado nacional utilizable se transformó en una tarea de gran importancia

para los progresistas regeneracionistas del fin de siglo. Mediante la identificación

de un pasado alternativo que podían reconocer como el suyo propio,

intentaban buscar personajes ejemplares menospreciados y tradiciones truncas

que sugerían nuevos rumbos para la nación y restablecían los vínculos con una

Europa más progresista y cultivada que percibían allende el Pirineo. La historia,

en pocas palabras, debía ser pedagógica y terapéutica, un arma de regeneración,

no el instrumento de la nostalgia o del triunfalismo descerebrado.

En la década de los noventa, al intentar establecer una identidad española más

«moderna,» una serie de ministros de la izquierda dinástica hicieron planes de estudio que replantearon y ampliaron la enseñanza de la historia para poner en

claro lo que en común tenían España y Europa y para dirigir la atención al pasado

reciente. Pero la inestabilidad política y la oposición conservadora y clerical

dieron rápidamente al traste con las propuestas de reforma.

Una generación joven de estudiosos vio la investigación historiográfica moderna

como una suerte de vocación moral y cívica. Para un historiador joven,

Rafael Altamira, la investigación y la pedagogía eran dos caras de la misma

moneda. La tarea de la investigación historiográfica moderna era recuperar el

verdadero espíritu y los logros del pueblo español ocultados hasta aquel momento

por los mitos y la retórica vanagloriosa de la historia triunfalista. Pero si

las olvidadas tradiciones nacionales así recuperadas iban a tener consecuencias

palpables, era preciso que se las corhunicara a un pueblo que hasta entonces

ignoraba su propio pasado y, por ende, sus propias posibilidades.

Lo que el hombre de la calle sabía de la historia de su nación era más importante que lo

que sabían los estudiosos. La historia debidamente enseñada era una ciencia «formativa

» singularmente apta para formar ciudadanos activos y responsables. Al

movilizar al alumno para descubrir el pasado, el historiador/educador le transformaba

en creador, antes que en recipiente pasivo de unos conocimientos y,

por ende, en protagonista de la vida nacional.

Bajo el influjo de Altamira, la historia ocupó un lugar importante en la Institución

Libre de Enseñanza, el colegio pedagógicamente progresista fundado

en los años 70 del siglo XIX por Francisco Giner de los Ríos y otros profesores

de universidad de tendencia democrática. A diferencia de los colegios primarios

católicos y estatales, la Institución hizo que la historia fuese parte integrante de

su programa de estudios primarios, estructurándola para que creara la costumbre

de la observación directa y la ciudadanía responsable que eran el fundamento

de su proyecto educativo. Los institucionistas, que consideraban que la

instrucción libresca basada en la memorística era la fuente de la lamentable

apatía cívica que creían percibir en la nación, rechazaban el aprendizaje de

memoria y abogaban a favor de una pedagogía «activa».

En el aula y durante las excursiones a museos y monumentos, la historia de la cultura humana se

exploraba de forma «asistemática y fragmentaria» mediante un acercamiento

directo a las imágenes, los monumentos, los documentos y los objetos que rejflejaban

el espíritu de las sociedades del pasado. El propósito era comenzar «despertando la idea de que todo lo que hay se hace por todos, y de

que el verdadero sujeto de la Historia no es el héroe, sino úpueblo entero...» Del

encuentro directo con los productos de la civilización humana, especialmente el

arte y la cultura material, el niño descubriría que «la idea del proceso evolutivo

de la cultura,» «la relatividad del concepto de civilización,» y el contexto social

de la existencia individuales. La enseñanza de la historia era, por lo tanto, esencial

para la meta de la ILE de criar una nueva generación de jóvenes españoles

que constituirían la base de una nación moderna ys democrática.

A pesar de su insistencia en lo familiar y lo local, los institucionistas procuraban

inculcar a los jóvenes españoles un sentimiento de integración en una

«comunidad imaginada» que no era ni provincial ni nacional siquiera, sino que

englobaba a la humanidad entera. Así, el entusiasmo que les inspiraban la historia

de España y la cultura popular era cauto y altamente selectivo; aunque

los héroes y los mitos tradicionales podrían ser respetados como «folklore»,

resultaban problemáticos como fuente de inspiración en el presente y el porvenir.

De orientación europeísta e internacionalista, los institucionistas reprobaban

el patriotismo «quietista y voluptuoso» de los que se contentaban con descansar

sobre sus laureles de antiguo imperio mundial. El verdadero patriotismo

suponía la crítica a la vez que la reverencia al pasado, y el respeto a la innovación

junto con la conservación. Lógicamente, su indiferencia ante las identidades

y los símbolos nacionales tradicionales le abría el flanco a los ataques

desde la derecha católica, que tachaba a la Institución de «antiespañola» y nada

patriótica.

Otra limitación del influjo de la Institución era su orientación elitista. Los

métodos activos que resultaron muy eficaces con un grupo selecto de alumnos

guiados por Giner de los Ríos y sus discípulos no eran fácilmente reproducibles

en las aulas masificadas y mal equipadas donde estudiaba la mayoría de los

niños españoles. Con un trabajo excesivo y escasa remuneración, en un primer

momento los maestros rechazaron el ideario de los prosélites de la Institución,

que desdeñaron por utópico o irrelevante, y los catedráticos de Instituto, que se

concebían a sí mismos como estudiosos en lugar de enseñantes, hicieron lo

propio^s. El rechazo de los libros de texto entre los institucionistas (que Altamira

ciertamente no compartía) limitaba todavía más su influjo sobre los educadores

españoles. Sólo a la altura del cambio de siglo superaron los institucionistas

su desconfianza ante la política y ampliaron el alcance de su actividad mediante la exitosa captura de puestos clave del nuevo Ministerio de Instrucción

Pública y de las Escuelas Normales durante las etapas de gobierno liberal. A la

altura de la década de los 20 una nueva generación de maestros elaboró manuales

de enseñanza y otros materiales pedagógicos para ayudar a los maestros

a comunicar una concepción progresista de la historia de España a la juventud

de la nación.

Los educadores católicos, lo mismo que los institucionistas, valoraban la

historia por su capacidad «formativa», aunque las costumbres y las actitudes

que ellos pretendían que se inculcara estaban diametralmente opuestas a las

que valoraban sus contrincantes. Temerosos de las consecuencias corrosivas de

una visión liberal y secular de la historia de España para la unidad religiosa de

la nación y el lugar privilegiado que ocupaba la Iglesia dentro del estado español,

hicieron denodadas campañas contra la que denominaban «historia culturalista

». Los integristas católicos estaban especialmente atentos al

lugar que ocupaba la historia en la educación secundaria, donde se formaba a la

élite de la nación. Aunque la educación católica tradicional siempre había valorado

la historia de Grecia y Roma por tener cualidades que creaban carácter, a

la altura del fin de siglo los integristas católicos destacaban cada vez más el

valor «patriótico» de la historia nacional.

Para los integristas la palabra «patria» captaba mejor que otra alguna su concepto de la nación.

En los libros de texto católicos la identidad nacional se constituía como identidad contraria a la de los revolucionarios franceses «sin Dios», y de los imperialistas ingleses «que sólo

bailaban al son del dinero». Los católicos señalaban

que las virtudes inherentes al carácter nacional permitían que los españoles se blasonaran

de una «universalidad» que más que contrapesaba la falta de aptitud para el

progreso material.

Las historias de España de tendencia neocatólica eran, en muchos sentidos,

historias de una fe comunitaria en sus formas institucionalizadas, la historia de

la Iglesia en un contexto nacional. Lo mismo que las de sus contrincantes liberales,

asociaban la trinidad de «Dios, Patria y Rey» a la nacionalidad española,

pero a diferencia de aquéllos, los dos últimos términos de la tríada al primero.

Los historiadores liberales ponían la unidad religiosa al servicio de la unidad

política y territorial; para los apologistas católicos, los reyes y los estados existían

para conservar la fe. Los libros de texto católicos se llenaban de episodios

que ejemplificaban la congruencia de lo sagrado y lo profano en la historia de

España. Al insertar en los textos leyendas piadosas y mitos sin crítica alguna,

no solamente sacralizaban el pasado nacional sino que implícitamente elevaban

la tradición y la autoridad a fuentes de la verdad por encima de los hechos recogidos

con métodos científicos.

Si la mayor parte de los libros de texto de la Restauración tendía a movilizar

la historia en defensa del statu quo político, los católicos, anti-liberales, estructuraban

su versión de la historia nacional para demostrar por dónde las

cosas habían ido mal, por dónde la Iglesia y el estado se habían distanciado.

España, una nación definida por la unidad religiosa en lugar de la política,

había llegado a la cima de su autoridad política y moral en el siglo XVI, mas a

continuación había sufrido la traición de los herejes extranjeros y los falsos patriotas

que se esforzaban en enajenar a la nación de su verdadera identidad. A

consecuencia de ello, la regeneración nacional suponía una restauración, una

marcha atrás cronológica para volver a captar la esencia extraviada de la nación.

Para progesar, la nación debía regresar; para salvarse de un presente y un

porvenir ignominiosos, debía volver antes al momento en que se desvió de su

«verdadera» historia.

El texto de historia del catedrático católico militante, Félix Sánchez Casado,

ejemplifica el planteamiento integrista del pasado nacional. Que un libro tan

estridentemente antiliberal llegara a ser lectura obligatoria no solamente de los

centenares de alumnos de Sánchez Casado en el madrileño Instituto de San

Isidro sino además de los que hacían estudios en otros Institutos y escuelas

normales, subraya la timidez con que los políticos de la Restauración concebían

la tarea de la socialización política. Indudablemente, Sánchez Casado era hasta

cierto punto una anomalía entre los catedráticos, que se decantaban por lo general

hacia el liberalismo doctrinario. La historiografía integrista sin paliativos

se encontraba más frecuentemente en textos para aquellos estudiantes que no

debían presentar exámenes de Instituto, como, por ejemplo, los seminaristas,

los maestros de las Escuelas Normales, y las muchachas.

En las escuelas católicas primarias, lo mismo que en las estatales, generalmente

se hacía caso omiso de la historia nacional, salvo como repositorio de

anécdotas históricas que ejemplificaban «la intervención de la Providencia en el

mundo, las provechosas consecuencias de la virtud y los resultados perniciosos

del vicio...». A la altura del cambio de siglo, algunas de las órdenes religiosas

dedicadas a la enseñanza comenzaron a editar manuales de pedagogía para

maestros y su propia lista de textos de historia planteados a modo de catecismo,

como una secuencia de preguntas breves y respuestas que se prestaban a la

memorística. Los temas comunes de los textos de historia liberales brillaban por su ausencia en los textos de las órdenes religiosas. Los monarcas hacían acto de presencia no como agentes de la

consolidación del estado, sino como la personificación de las virtudes y vicios

cristianos y como figuras personalmente responsables de las glorias y desgracias

nacionales, tal y como éstas eran definidas por la Iglesia. Tampoco había definición

alguna de la identidad o el carácter nacionales, salvo la comunión de

creencias; por el contrario, los textos incitaban a los niños a colocar su identidad

como españoles al servicio de su identidad como católicos.

La importancia que los católicos atribuían a la memorística casaba con el

papel pasivo que ellos reservaban

a las masas españolas, actitud que por lo mismo atraía hacia sí las iras de los

educadores progresistas para los que la «educación activa» equivalía a la conciencia

cívica y la reforma democrática.

La historia nacional jugaba un papel decisivo en las Escuelas del Ave María de Manjón,

pues en ellas servía para preparar a los niños para «la vida práctica, no sólo

individual, sino colectiva y nacional». Lo mismo que las demás materias, la

historia se enseñaba mediante métodos activos en lugar de en los libros de texto.

Los niños dramatizaban la colonización de la península y los episodios ilustres

de los siglos españoles de gloria imperial y, en un ejemplo muy conocido,

jugaban a la rayuela mientras recitaban la sucesión de pueblos y dinastías dominantes.

Como no tardaron en observar los críticos progresistas, los juegos y

las obritas de teatro no eliminaban la memorística, sino que la facilitaban. Los

métodos de enseñanza activa que exigían que los niños pensaran por sí mismos

brillaban por su ausencia en las escuelas de Manjón.

Pero, aunque dada a la memorística y por muy predigerida que estuviera,

no se podía reprochar a la enseñanza manjoniana de la historia la falta de atención

a la «formación» del niño; por el contrario, la formación en el sentido

católico de la palabra era el meollo de aquella empresa. La historia, desde la

perspectiva de Manjón, era el supremo magister vitae que hacía posible que los

niños comprendieran el presente y les proporcionaba «modelos a imitar y destinos

a realizar» en el porvenir. A través de la fidelidad a la tradición nacional,

los niños llegarían a ser verdaderos patriotas. Patria era y había sido España, y

no aquello que los revolucionarios y ateos querían que fuera. Los verdaderos

patriotas jamás desearían reemplazar a la España histórica con otra basada en

los ejemplos de Francia o de Inglaterra, ni repudiarían la providencial misión

de España de defender la fe. Con la historia como guía y límite, el patriota rechazaría

decididamente a los innovadores, a los revolucionarios y a los europeizadores

cuyas promesas de una nueva España solo conducirían a la traición y a

la opresión.

Lo que distinguía a Manjón de los demás educadores integristas era su concepción

de la historia como incitación al compromiso político; la historia concebida

como nostalgia y resentimiento no bastaba. Manjón insistía en que en el

aula la instrucción no debía centrarse en la historia antigua sino en el pasado

reciente y sus enseñanzas para el presente y el porvenir. En lugar de la obediencia

pasiva que las órdenes dedicadas a la enseñanza aspiraban a inculcar, Manjón buscaba la movilización de la opinión católica—no solamente entre las élites sino también en la

«nación». Con un agudo reconocimiento de la relación entre la identidad nacional

y las percepciones del pasado nacional, Manjón argumentó eficazmente

a favor de la historia como clave de la transformación política y social en una

época caracterizada por la política de masas: «Aprendan historia los llamados a

gobernar pueblos, y aprendámosla todos, que si aquéllos la necesitan para dirigir

desde arriba, nosotros la necesitamos para dirigir desde abajo; que dirección

es, y dirección social, el ministerio de la enseñanza».

Aunque las innovaciones pedagógicas de Manjón fueron difundidas con entusiasmo

por la prensa católica e incluso fueron imitadas en unas pocas escuelas,

hasta su muerte en 1923 sus métodos servían principalmente para contrarrestar

la ofensiva pedagógica de la Institución Libre de Enseñanza. La derecha católica en el mejor de los casos sólo llegó muy paulatinamente a compartir

su idea activista de que era preciso movilizar a las masas alrededor de la enseña

católica; durante la Restauración, adoptaron una postura de lamentaciones

pasivas antes que de una contraofensiva política. Sin embargo, la concepción

integrista de la historia que tenía Manjón era típica de los colegios católicos en

general en la época de la Restauración. En las aulas de los colegios católicas se

transmitía a los niños una narrativa nacional que subvertía abiertamente la que

daba validez al estado liberal. Los textos católicos trazaban la historia de España

a partir del siglo XVIII en términos de un triste relato de traición, invasión

y servidumbre a las ideas e instituciones venidas del extranjero. Según este relato

las libertades que la Constitución liberal garantizaban eran falaces; la verdadera

libertad consistía en liberar a la nación del cautiverio de quienes la aherrojaban

y restaurar su identidad cultural y religiosa. Dado que sus colegios

educaban a un porcentaje elevado y creciente de los estudiantes españoles secundarios

y primarios, y que los maestros y profesores católicos de tendencia

integrista instruían a otros muchos en las aulas públicas y en los colegios privados,

las implicaciones políticas para un estado parlamentario liberal no eran

prometedoras.

Bajo una monarquía parlamentaria a partir de 1875, lo que aprendían los

estudiantes españoles estaban en gran parte en función de dónde y con quiénes

hacían estudios. La relativa pasividad del estado agravaba la pugna por ganarse

la lealtad de la juventud española, en especial la de clase media, mientras agudizaba

las desavenencias ideológicas que dividían a los católicos integristas y los

progresistas de tendencia secularizador. Mientras que la derecha católica definía

la identidad nacional en términos de los valores religiosos y culturales tradicionales

y deploraba que los hubiera traicionado el estado liberal, los progresistas,

que criticaban por igual el divorcio entre «nación» y «estado», pretendían

descubrir y despertar la sumergida identidad nacional liberal y democrática

como primer paso hacia la reforma política. Puesto que sus visiones encontradas

de la identidad nacional surgían de lecturas contestadas del pasado nacional,

la derecha, lo mismo que la izquierda, quiso dar forma a la enseñanza de la

historia en las escuelas. En la prolongada crisis de legitimidad que aquejaba la

vida política española tras el cambio de siglo, la batalla en torno al significado

del pasado y el método de transmisión del mismo a la juventud nacional iba a

intensificarse.

El trabajo es un poco peñazo, pero contándolo como una historia es la mejor manera de exponeros esta etapa de la educación española. Mientras que recopilaba la información para el trabajo me ha impresionado las dificultades que tenían los españoles de aquel entonces para aprender...Esto lo vi reflejado en algunas tíos-abuelos míos o en mi propia abuela, que no saben (apenas) escribir ni leer... Aunque esta educación este lejos de ellos, pero es casi la misma que la que tuvieron ellos durante la dictadura de Franco, que para eso volvió a una España tradicional del siglo XIX (historia que es muy mala xD, Aussi estaria orgullosa xD). Deberíamos estar agradecidos por la educación que tenemos...Nos vemos en el próximo trabajo.

Trabajo realizado por Pablo Manuel Meléndez Lapi 2º Bachillerato "B"

Información:

http://www.ahistcon.org/docs/ayer/ayer7_02.pdf

http://pdf.rincondelvago.com/sistema-educativo-espanol-del-siglo-xix.html

Imagenes: Google.